Cuando llega el momento de escolarizar a un niño/a los padres empiezan a darle vueltas a diversas ideas y es donde surgen ciertas inquietudes, lo que se acentúa aún más cuando se trata de un niño que posee alguna discapacidad, trastorno o dificultad de aprendizaje.

En la mayoría de los casos hay una gran falta de información, surgen las dudas de si es mejor que acuda a un colegio  público o privado, con comedor o sin comedor, bilingüe o no bilingüe…etc. Y en este caso, a su vez preocupa si el centro tendrá aula específica,  aula de apoyo a la integración, si irá al aula ordinaria o no, qué tipo de escolarización tendrá…

Es de suponer que todas nuestras escuelas han de ser para todos los alumnos/as sin excepción, lo que hace necesario que dichas escuelas aseguren que todo el alumnado tenga acceso a un aprendizaje significativo.

El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de toda una política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersas las personas con discapacidades, en numerosos marcos de la educación general la asistencia educativa dada a estos alumnos/as quizás no haya sido la más adecuada ni integradora.

Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo permitía. La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con alguna discapacidad se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social adecuado.

Es frecuente que haya cierto desconocimiento sobre las modalidades de escolarización que existen y a las que un alumno/a  con discapacidad pueda optar, cómo es dicho proceso y qué puede ser mejor. Cuando un niño/a llega a un centro educativo se realiza la pertinente evaluación psicopedagógica para así poder dar respuesta a sus necesidades por parte del mismo.

Previo a las modalidades de escolarización, es importante indicar que en todas las Comunidades Autónomas se mantiene que “la escolarización de los alumnos con nee (necesidades educativas especiales) está sujeta a un proceso de seguimiento continuado, debiéndose revisarse de manera periódica y en la forma que reglamentariamente se determine, tras las correspondientes evaluaciones psicopedagógicas, las decisiones de escolarización adoptadas”, siempre y cuando en todo momento se deberá tender hacia la escolarización en centros ordinarios.

Los Centros Ordinarios suelen contar  con diversas modalidades de escolarización, según el tipo de aula que disponga: aula ordinaria, aula de apoyo a la integración y aula específica.

El alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en un centro ordinario podrá ser atendido en alguna de estas modalidades de integración:

Integración total en grupo ordinario a tiempo completo.
Integración en grupo ordinario en períodos variables.

Atención educativa en aula específica.

A su vez  existe la atención educativa en Centro Específico y Centro Ordinario:

Integración Combinada y en Aulas hospitalarias. (Como medidas más específicas).

Los recursos ordinarios de tipo personal o humano que disponen los centros, se pueden clasificar en:

1. a) Pertenecientes al propio Centro.

1. Profesorado especialista en educación especial o pedagogía terapéutica.
2. Maestros de audición y lenguaje o logopedas.
3. El profesorado de apoyo a la compensación educativa, si existiese.
4. Los auxiliares técnicos educativos.
5. Los Orientadores pertenecientes a los Departamentos de Orientación en centros de Infantil (Galicia), Primaria (Castilla La Mancha, Galicia) y Secundaria (Todo el Estado Español).

1. b) Externo al propio Centro.

Actúan y llevan a cabo programas de valoración y detección dentro del propio centro, pero no son profesionales pertenecientes a su centro. Serían Equipos de profesionales de Zona (EOE, EOEP, EAP, EPA), es decir que actúan sobre varios centros de Infantil, Primaria y Secundaria. Estarían formados en su mayoría por orientadores (psicólogos y pedagogos) y algún otro profesional según necesidades.

En cuanto al Régimen de Enseñanza/Aprendizaje, se suele optar por llevar a cabo son Adaptaciones curriculares individualizadas, que pueden ser de varios tipos:

1. Poco Significativas.

Las adaptaciones poco significativas son modificaciones realizadas en la programación de ciclo, área o materia, que comportan adecuaciones en los elementos no prescriptivos del currículo como son la metodología, los procedimientos y los instrumentos de evaluación así como la organización y flexibilidad de los recursos personales.

1. Significativas.

Las adaptaciones curriculares significativas son adaptaciones de carácter excepcional que afectan a los elementos prescriptivos del currículo. Tienen como referente los objetivos de un ciclo o etapa diferente a aquella en que el alumno o la alumna se encuentra escolarizado e implican, además de las medidas propias de las adaptaciones poco significativas, la adecuación de los objetivos o la modificación o supresión de contenidos y criterios de evaluación de etapa.

1. Muy Significativas.

Las adaptaciones curriculares muy significativas implican la supresión de objetivos y contenidos de etapa, afectando a la mayor parte o a todas las áreas del currículo y siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del currículo general relacionados con la autonomía personal y social, la comunicación y el tránsito a la vida adulta. La respuesta educativa podrá requerir la intervención de recursos personales (auxiliar educativo, fisioterapeuta, etc.) y materiales excepcionales.

En el caso de los Centros Específicos, se aplica un currículo muy diversificado para estos escolares, con el objetivo de desarrollar al máximo sus posibilidades y su capacidad. Para cada alumno o alumna se prepara una adaptación curricular ajustada a su perfil. Intervienen, también, en el proceso de integración sociolaboral, mediante el desarrollo de Programas de Garantía Social y Programas de Transición a la Vida Adulta.

Como puede observarse hay una amplia variedad por parte de los centros escolares de atención a alumnos con necesidades especiales, esto no quiere decir que la integración de este alumnado sea real en ellos. El proceso integrador, como modelo educativo, necesita una importante revisión, que revierta en procesos de cambio e innovación en los centros escolares.

Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se busquen nuevas estrategias para educar más eficazmente a todos los estudiantes, lo que específicamente ha conducido a que aparezcan nuevas movimientos dirigidos al cambio de la concepción de la escuela, enmarcados bajo denominaciones tales como escuela “compresiva”, escuelas “eficaces” o escuelas “inclusivas”.

Para pasar, por tanto de la integración a la inclusión real de nuestros niños y niñas es importante que todos tengamos presentes los principios que le escuela inclusiva crea y que, entre todos tenemos que intentar que deje se ser una utopía y pasar a hacerlo real.

Dicha  inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que “un niño usa un tablero para comunicarse porque es incapaz de hablar”, pueden aprender rápidamente que en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.

La inclusión y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento; las diferencias de raza, religión, etnia, entorno familiar, nivel económico y capacidad están presentes en todas las clases. En las aulas inclusivas, los compañeros pueden aprender y ayudarse entre sí en todas estas dimensiones con una instrucción eficaz y un apoyo fuerte.

Como bien decían Stainback y Stainback (1992) la inclusión significa implementar una modalidad de curriculum multinivel, enseñar a una clase resueltamente heterogénea implicará cambios profundos en la naturaleza del curriculum. Los profesores de clases inclusivas se están alejando consistentemente del rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica.

La inclusión implica preparar y apoyan a los profesores para que enseñen interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para que aprendan con y de otros.

Todo esto es impensable sin el apoyo de los profesores, por lo que esto implica proporcionar un apoyo continúo al profesorado, a sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente solitario. Una de las señas que define la inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de educar a un grupo de niños.

Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de forma significativa en el proceso de planificación. Los programas de educación inclusiva han confiado mucho en la información obtenida de los padres sobre la educación de sus hijos. Po ejemplo, muchos programas educativos para superdotados también se han beneficiado de los altos índices de participación paterna (a veces requerida para la aceptación de un niño en el programa).

A modo de conclusión sobre todo lo expresado, podríamos decir que la reforma comprehensiva de la escuela debería tener dos componentes. El primero es una visión firme de cómo los colegios podrían o deberían ser, unido a la habilidad para imaginar la escuela de otra forma: una escuela no estratificada por la habilidad, no sujeta a un curriculum fijo, bien provista de profesores innovadores y participativos que cuenten con un buen apoyo. El segundo componente esencial de una reforma escolar amplia, es una agenda compartida: la comprensión de que mejorar la escuela para algunos alumnos debe significar arreglar la escuela para todos los alumnos.

Por lo tanto, si podemos visualizar nuevos modelos de organización escolar, del curriculum y de la pedagogía, entonces efectivamente hablamos de inclusión, lo que supone el que todos los niños y niñas lleguen a escolarizarse en una escuela de calidad y que permita su éxito escolar de forma real.

Por Carmen Haro, maestra y pedagoga de Aspace Jaén.